Educación en valores

Claro que también podríamos hablar de los valores de la educación. ¿Por qué no? Siempre hay que dar la vuelta a la hoja. Probablemente veremos que la otra cara no está escrita y queda libre para escribir lo que uno siente y quiere, en vez, de lo que te dicen que debes leer y aceptar.

Veamos el ejercicio en base a “Educación en valores”:

Si se trata de educar en valores puede entenderse que determinados conceptos representan valores que deben ser enseñados. Forman parte de la educación para que los comportamientos se adecúen a estos valores.
¿Qué pregunta suscita esta reflexión?
¿Por qué estos valores que nos vienen dados y no otros que sentimos con mayor intensidad?

Recuerdo que en épocas de la dictadura había cuatro asignaturas clave para obtener nota: Urbanidad, Disciplina, Aplicación al estudio y Formación del espíritu nacional. ¿Es que alguien que se encuentre hoy en edad escolar puede reconocer como suyos estos valores, aceptando lo que estos significados esconden? ¿Cómo pueden existir determinados “textos” sin que tengan relación con su “contexto”?

Es por ello que el maestro filósofo José Antonio Marina nos dice en su libro “La educación del talento”:

“Todos estamos construyendo una catedral, grandioso proyecto de mantener la humanidad de nuestra especie, de garantizar el futuro, de edificar un mundo habitable, y eso libra a nuestras acciones diarias de la insignificancia y el sin sentido. Con la pequeñez de nuestras acciones estamos creando un mundo, haciendo realidad una utopía.”

Veamos ahora el ejercicio planteado en base a “Valores de la educación”

Desde esta otra perspectiva, prevalece el valor de la educación en sí misma sin necesidad de atribuirle atributos predefinidos. Cada época, cada contexto, debe ser valorado y tenido en cuenta porque cada situación exige valores que encajen con su tiempo. No podemos dar por sentado “lo que toca”. Debe ser repensado, redefinido y es preciso hacerlo en forma apropiada. Antes alguien decía lo que se consideraba adecuado para todos. Hoy todos quieren decir algo para sentirse implicados individualmente.

Y cuando el contexto exige esto o aquello, cuando el valor democrático deja ya de querer ser sólo representativo, resulta esperpéntico considerar que la norma sigue siendo intocable e inmodificable.

Quizá sin ahondar más en el tema podemos afirmar nuestra conformidad con lo que un ex ministro de Cultura, en otros momentos más creativos de nuestra sociedad, dejó dicho:

“No debemos pensar sólo en el mundo que dejamos a nuestros niños, sino en los niños que dejamos a nuestro mundo.”

Jorge Semprún

Aprender más allá del aula (I): educación vivencial

El enunciado que encabeza este artículo invoca, indirectamente, un concepto clave: no existe un único protagonista del proceso educativo.

En realidad, intervienen una gran variedad de agentes educadores y metodologías muy diversas que cuentan con su respectivo soporte tecnológico. Todo este conjunto constituye el ecosistema único donde se forja y conforma el molde que singulariza a cada joven para poder ser y desarrollarse.

Todos y cada uno de nosotros somos diversos pero, como la semilla de un árbol, albergamos en nuestro interior todo lo necesario para desplegar un mar de potencialidades, para expresar plenamente nuestra dimensión humana.

Que lo consigamos o no dependerá en gran parte de la suma de interacciones que se produzcan entre los elementos y agentes educativos que forman parte del ecosistema en el que crecemos y donde nos desarrollamos.

En esta ecuación, el componente emocional es un elemento esencial para despertar la motivación. Sólo aquello con lo que nos sentimos realmente implicados es capaz de movilizar nuestro compromiso.

En el peor de los casos, un espacio relacional y emocional precario puede incluso llegar a perpetuar las desigualdades culturales y sociales durante sucesivas generaciones. La semilla, sin calor, sin nutrientes, nunca llega a desarrollarse.

El aula tan sólo es una pequeña parte, aunque importante, de este ecosistema. Pero ninguna escuela es lo suficientemente buena si no está en armonía con la unidad convivencial -directa e indirecta- donde se forjan conductas, hábitos de vida y maneras de comprender lo que nos sucede a diario. Por esta razón, debemos procurar que las discrepancias entre los criterios pedagógicos que rigen los diferentes espacios de convivencia sean mínimas.

El ser humano, al formarse, necesita estar en equilibrio consigo mismo (el sherpa o guía vital le acompañará en este viaje) y necesita estar en armonía con su entorno (los progenitores, el ambiente social donde se crece, la escuela, las actividades extraescolares, las creencias, los hábitos, las costumbres).

La sociedad es un todo, un subsistema de sistemas diversos interactuando. Trabajar en educación comporta velar por la armonización de todos estos espacios para acompañar, debidamente, a la persona que se está formando,  ayudándole a desarrollar su equilibrio.

La segunda consideración es que, estrictamente, educar no es enseñar. Más bien se trata de aprender juntos lo que todavía no sabemos, anticiparse para estar preparados frente a la incertidumbre, decidir qué vida queremos desde el compromiso personal, saber discernir sobre lo que acontece y sobre el camino que queremos emprender.

Se puede aprender de muchas maneras, pero hacerlo desde las propias vivencias resulta más útil, tiene más sentido y activa con mayor intensidad la conciencia.Todo lo que ha servido para resolver un reto vital, permanece. Simplemente ya no se olvida.

Pero tampoco debemos perder de vista que la escuela es un espacio de relación donde se puede experimentar presencialmente, en el aula, o en cualquier otro lugar. Para aprender de estas vivencias se requiere una metodología, un acompañamiento que nos ayude a reflexionar y a sacar provecho de todo lo vivido.

Así pues, si nos planteamos aprender matemáticas como fundamento para resolver determinadas situaciones de la vida, observaremos que es mejor deducir de las experiencias reales cuáles pueden ser los conocimientos matemáticos que nos ayudan a resolverlas.

El verdadero conocimiento, el que nos acompaña durante toda la vida, no es aquel que se nos muestra de forma aparente sino que permanece oculto hasta que algún indicio señala que nos encontramos ante un “vacío de conocimiento”.

Cuando algo se nos insinúa como oculto, no hay forma de saber qué teorema o qué fórmula debemos aplicar. Primero es necesario reconocerlo y luego aplicar el discernimiento para resolverlo. Debemos aprender a reconocer lo oculto, de lo contrario nunca estaremos en situación de desvelar el conocimiento que encierra.

Aprender a pensar

¿Cómo se aprende a pensar? Estos días se ha entregado el Premio Princesa de Asturias de Comunicación a Emilio Lledó, quien con mucho acierto y coraje ha dicho refiriéndose a la enseñanza: “Enseñemos a pensar”

Pensar es (según el diccionario IDEC) “ejecutar la facultad de concebir, de juzgar, de inferir”.

Si se trata de aprender, puede parecer lógico desde nuestra perspectiva actual que sea la escuela quien nos enseñe, tal vez mediante una asignatura específica o cualquier otra alternativa mejor. Aunque por otra parte, debemos preguntarnos, ¿no es posible aprender a pensar con cualquier asignatura, con cualquier actividad?

También podemos plantearnos si aprender a pensar es conocer a los “pensadores clásicos”, como solemos llamarles. ¿Pero cuáles? ¿Los clásicos occidentales, la filosofía oriental…?

Llegados a este punto, tiene sentido preguntarnos también qué lógica vamos a emplear en nuestros pensamientos. Podemos pensar como animistas, deistas, materialistas, socráticos, aristotélicos, tomistas, cartesianos, budistas o con lógica cuántica… en función de las temáticas y/o de las creencias de nuestro ecosistema.

Así, pues : ¿Pensar es lo que dice el diccionario? Sin duda también, y todas estas preguntas que nos hacemos parecen tener una respuesta. Pero no todas las respuestas obedecen a una buena pregunta.

La legislación más reciente en materia educativa no hace más que añadir confusión en este tema trascendental, relegando las humanidades a un papel secundario en el aula y oficializando materias según la conveniencia (¿de quiénes?) en cada momento.

A primera vista, la justificación aparente de estos cambios se basa en intenciones puramente prácticas (debemos encontrar la mejor manera de tener trabajo) que sin embargo esconden propósitos ocultos como el adoctrinamiento acerca de cómo los alumnos deberían orientar sus “proyectos de vida” de acuerdo con unas pautas y valores muy concretos.

Pongamos por ejemplo, la sustitución de las clases de Filosofía por las clases de Emprendeduría, como está ahora tan de moda. En lugar de esto, podríamos plantearnos introducir actividades vivenciales algunas horas a la semana para experimentar cómo aprender o debatir sobre lo efímero de cualquier verdad establecida. Tendríamos ocasión de preguntarnos cosas como:

¿Es bueno escuchar solamente, sin preguntar nada?¿Debemos aprender las respuestas o debemos aprender a preguntar y a preguntarnos? ¿Qué hacemos con las preguntas para las que no hallamos respuestas?

Aprender a pensar no es fácil. Hoy nuestra realidad es compleja y diversa. Por ello, casi todos, recordamos muy bien a aquel maestro que nos acompañó en nuestra época de escuela y que, haciéndolo, nos ayudó tanto a caminar por la vida. Con un poco de esfuerzo, podremos reflexionar y llegar a deducir qué tenían en común nuestros buenos maestros y por qué obtuvieron tan buenos resultados: nos ayudaron a pensar (por nosotros mismos).

Propongo volver a la pregunta: ¿sabemos lo que queremos?

Si queremos instruir y preparar en determinadas materias necesitamos profesores que las dominen y, a la vez, sepan seducir. Deben ser capaces de activar la motivación de los estudiantes hasta los niveles más altos para poder asimilar los contenidos de las respectivas materias.

Si queremos planificar cómo formar y educar según unas características precisas, -como todavía se da en las realezas y las élites- la figura escogida es el preceptor. Él es quien configura de forma precisa los moldes mentales, los patrones de lógica y el comportamiento que se esperará de los alumnos.

Si se trata de preparar para el “oficio de vivir” (prepararse para ganarse la vida). De hecho, la vida ya la tenemos ganada. Pero, para la supervivencia es preciso seleccionar con cuidado las materias precisas y dónde acudir para aprenderlas. De esta manera se espera preparar a los candidatos a optar a un puesto de trabajo y acreditarles para que puedan responder a las exigencias del mercado y a los requerimientos de sus organizaciones.

Si se trata de ser, de conocerse a si mismo, de descubrir la propia singularidad y contribuir desde ella a la propia felicidad, añadiendo valor para la especie y la Naturaleza de la que formamos parte, entonces cada instante y cada vivencia se convierten en experiencias que nos permiten aprender. Si queremos aprender desde el ser, debemos entender que nada es estable ni permanente, ni existe la perfección. Todo forma parte de una evolución. Por ello debemos descubrir los vacíos de conocimiento que tengamos, lo que ignoramos, identificar los errores reparables y contribuir a hacernos más preguntas.

Aprender a pensar comporta un compromiso con nosotros mismos. Para lograrlo, no hay otro camino que integrar todas nuestras potencialidades, llenar nuestra conciencia de lo que no tengamos, abandonando patrones mentales y de comportamiento obsoletos.

Debemos aprender a crear, conectar, compartir y, por encima de todo, a amar.Después de todo, quizás la única pregunta relevante que podamos hacernos cada uno sea:

En este momento histórico concreto que me ha tocado vivir ¿para qué he venido?

O dicho de otro modo:

¿Cuál es mi proyecto de vida?

¿Cómo lo defino, lo pongo en marcha y lo integro en la totalidad?

¿En qué escuela aprenderé a construirlo?

¿Estamos siendo educados para ser felices?

Toda pregunta contiene, en su formulación, la clave de su posible respuesta. En este caso, se trata de relacionar la felicidad de una comunidad con su educación.

Cuando los niños y los jóvenes disfrutan de una buena convivencia en casa, generalmente se sienten felices, están a gusto con lo que hacen y tienen esperanza en su presente y también en su futuro.

¿Y en el caso de los adultos? Si les preguntamos, veremos que no son las competencias relacionadas con su trabajo (productivistas), la capacidad de introducirse en los negocios, la experiencia en el oficio de ganar dinero, el estatus adquirido, el nivel de bienestar material, el éxito social o el poder lo que proporciona la felicidad.

Muchas de las valoraciones que se realizan sobre los índices de bienestar tienen en cuenta si la comunidad dispone, globalmente, de más o menos recursos y se centran mucho menos en el nivel de riqueza individual.

En esta dirección apunta también el matemático y filósofo de origen escocés, Angus Deaton, ganador del Premio Nobel de Economía 2015. Este incisivo profesor establecido en la Universidad de Princeton (EE.UU) ha obtenido el Nobel, precisamente, por haberse atrevido a ir más lejos y no quedarse en las apariencias.

Deaton constata que el mundo es hoy menos pobre que años atrás pero, al mismo tiempo, siguen creciendo las desigualdades.

La prosperidad material, impulsada por los emprendedores, genera ocupación y crecimiento económico mientras que, paradójicamente, contribuye a ensanchar la grieta entre los dos polos retributivos.

Por lo tanto, el problema no es tanto la generación de negocio, sino la carencia de regulaciones adecuadas para ajustar la redistribución de la riqueza.

¿Tiene que ver esta reflexión con la educación?

Desde una perspectiva rigurosa, deberíamos precisar mejor la distinción entre educación y enseñanza. Hasta ahora, ha predominado un concepto de educación que comprende un conjunto de agentes muy amplio, desde los progenitores hasta los ecosistemas concretos donde crece cada persona incluyendo, por supuesto, a las escuelas.

En este punto, es preciso destacar que si bien estas fueron ideadas para la enseñanza, los enormes cambios que ha experimentado la sociedad en estos últimos cuatro siglos nos exigen una reflexión sobre el papel actual de las escuelas. Más que para integrarnos en el sistema productivo, se debe educar para la vida.

Se hace necesaria, por lo tanto, una visión educativa global que contemple todos estos agentes educadores como parte de un mismo ecosistema. Las personas somos como la semilla de un árbol, en nuestro interior se encuentran todas las potencialidades que se manifestarán, en mayor o menor grado, en función de las condiciones donde se plante.

Cada vez tenemos más indicios que vinculan la felicidad con la educación. A modo de ejemplo, citamos sólo la experiencia del Wellington College, un centro británico que ha introducido “las clases de felicidad” como nueva asignatura. Los resultados obtenidos demuestran que, con sólo una hora a la semana de este nuevo aprendizaje, los resultados académicos convencionales mejoran claramente. Ya no se conciben, pues, las escuelas como fábricas de examinar.

Sin duda, es preciso extraer todavía más consecuencias de estas experiencias y no sólo en clave de enseñanza convencional sino, muy particularmente, en términos de salud mental y de capacidades para vivir de forma autónoma y saludable.

Finalmente, no podemos contentarnos con el concepto (tan deteriorado) de felicidad y dejar de excavar su trasfondo. Pienso que nos pueden ayudar tres observaciones.

La primera apunta a la afirmación de Nilton Bonder cuando dice: “lo que hace tan difícil decidir es no saber lo que queremos y lo mucho que lo queremos”. A partir de aquí podríamos preguntarnos: ¿Y cómo aprendemos a decidir?

La experiencia inspiradora de Bután, en segundo lugar, nos muestra qué sucede cuando un país decide situar los indicadores para medir la felicidad de sus ciudadanos por encima de los índices estrictamente económicos.

Finalmente, la tercera reflexión proviene del historiador de Oxford, Yuval Noah Harari, que expone en su libro Sàpiens una reflexión muy socrática y a la vez muy actual:

“Si esto es así, podría ser que toda nuestra manera de entender la historia de la felicidad fuera desencaminada. Quizás no es tan importando que las expectativas de la gente queden satisfechas y que las personas experimenten sensaciones agradables. La pregunta principal es si la gente sabe de verdad quién es”.

El error de no cometer errores

Los ganadores del premio Nobel de Química 2015, Tomas Lindahl, Paul Modrich y Aziz Sancar han descubierto tres mecanismos de reparación del ADN que mantienen la integridad del genoma.

La sorpresa se ha producido al descubrir que el ADN es mucho menos estable de lo que se creía, tanto que si no existieran estos mecanismos de reparación natural, la vida seria inviable.

Es interesante constatar también que la Naturaleza utiliza diversas vías para llevar a cabo esta función. Con el tiempo, las células acumulan errores al reproducirse que pueden llegar a alterar su funcionamiento. Para evitarlo, disponen de una especie de corrector de código” muy adaptable que permite reparar daños causados por una gran diversidad de agentes, como la radiación ultravioleta del sol o el tabaco,

En este caso, la plena aceptación del error ha resultado clave para alcanzar un gran acierto, un descubrimiento que puede tener un impacto importante en el desarrollo de futuros tratamientos contra el cáncer.

Esta evidencia científica echa nuevamente por tierra falsa creencia que el orden, la estabilidad y la seguridad forman parte del estado natural de las cosas.

Los errores son una parte esencial de la vida y de su evolución. Si no se cometen errores, no es posible descubrir aquello que permanece oculto. 

Al tratar de superarlos, vivimos una experiencia y adquirimos un conocimiento que nos transforma. De este modo, muchas veces sin darnos cuenta, desarrollamos nuestra conciencia y confiamos cada vez más en nuestra propia lucidez.

En ningún caso se trata de cometer errores obvios, cuando lo aparente no deja lugar a dudas. Los verdaderos errores no se dan por descarte de procesos racionales. Se producen a partir de experiencias reales, justamente aquellas que nos conducen a un punto en que hemos agotado nuestra capacidad de discernir.

En estos territorios desconocidos, la razón ya no nos ofrece más respuestas, algo que sin duda nos desconcierta. Pero también pone a prueba nuestras capacidades más extraordinarias. Nos reta a seguir creyendo que existe conocimiento donde parece no haber nada y a darle un sentido a través de nuestra conciencia.

Nuestro sistema productivo y, lógicamente, nuestro sistema educativo, se esfuerzan en erradicar el error, en reducirlo a su mínima expresión e incluso castigarlo.

Si mantenemos una actitud defensiva como ésta, nos cerramos ante la vida, estaremos impidiendo que aprendamos enseñanzas esenciales sobre la existencia y sobre nosotros mismos que no pueden alcanzarse sólo de forma racional. Pascal ya lo anticipó al afirmar que “el corazón tiene razones que la razón no puede entender”.

Por ello, no es posible transmitir plenamente el conocimiento adquirido mediante la experiencia de una persona a otra, porque no se trata sólo de información. Cuando se trata de enseñar lo que se ha aprendido de forma experiencial sin comprender que la naturaleza de este conocimiento seguirá permaneciendo oculta a quien no lo haya experimentado, es como señalar un lugar en el mapa en el que no haya puntos de referencia.

El mundo educativo tiene ante sí un gran reto y una enorme responsabilidad. Cuando alguien dispone de mucho conocimiento puede llegar a excederse, creyendo más en el conocimiento externo que en el suyo propio, afectando seriamente el método de aprendizaje de los demás. Uno de los mayores riesgos de esta manera de proceder es que lleguemos a olvidarnos de la importancia de lo vivencial y lo experimental.

¿Debemos plantearnos, antes que nada, qué experiencias pueden capacitarnos mejor? En este caso, hablamos de un aprendizaje para la vida.

A la hora de saber, existe una gran diferencia entre los que disponen de contenedores de información y los que disponen de experiencia. Los primeros pueden resolver problemas estandarizados. Los segundos saben pensar como resolver lo complejo y no habitual.

Adquirir un nuevo saber es importante porque amplía nuestra conciencia, pero más relevante aún, porque nos muestra de forma clara nuestros vacíos de conocimiento, sepultados por capas de errores y prejuicios.

Fleming, en lugar de atender al orden de su laboratorio, descubrió por error la penicilina. Nunca lo habría hecho si no se hubiera preguntado qué salió mal.

Tampoco deja de ser paradójico que Einstein conceptualizara la relatividad del tiempo y del espacio al analizar el movimiento, precisamente, desde un punto móvil.

El brillante pedagogo Robinson descubrió a la gran coreógrafa de “Cats” en el colegio a partir de una anomalía, su increíble hiperactividad física. En lugar de tratar de corregir o desviar su tendencia natural, la potenció.

Nuestras escuelas, nuestros hospitales, nuestra economía, nuestras decisiones, están llenas de errores que soslayamos, que escondemos, y de los que nos negamos a aprender.

Nos esforzamos porque todo encaje (a la fuerza) construyendo verdades sin aceptar que todas son efímeras.

¡Celebremos cada error, no buscado, que tanto nos permite aprender!

 

La escuela, ¿una isla en un océano de relaciones?

Al contemplar la escuela como una creadora de redes, observamos que desde ella se generan una gran diversidad de relaciones. Pero para entenderlas en toda su complejidad no podemos obviar su contexto, los vínculos que se generan entre sus partes, no debemos perder de vista la globalidad.

Cuando vemos el océano, inmediatamente lo percibimos como un todo. En su gran densidad apenas se destacan las partes que lo componen: flora y fauna marina, simas profundas, valles extensos…

Aunque nuestros orígenes como especie proceden del mar, las cosas se ven bien distintas desde el otro lado de la orilla. Los habitantes terrestres percibimos mejor las partes que el todo y nos focalizamos en todo lo que se encuentra en su superficie: fauna y flora, especies humanas diversas…

En el planeta donde habitamos -por el momento- las unidades componen el todo. Y viéndolo así, lo interpretamos de la misma manera. Nuestra conciencia se va alimentando de la diversidad que analizamos, profundizando en cada ser, cada organismo, cada elemento, para desvelar sus misterios y diferenciar con claridad las partes que lo componen.

De este modo, el conocimiento se adquiere tras analizar racionalmente cada unidad, tratando de determinar cuál es su esencia, su por qué y su finalidad. Así ha ido evolucionando el progreso en estos últimos siglos -fundamentalmente en lo material- y desarrollándose a partir del racionalismo, otorgándole a la ciencia el poder de diseccionar cada unidad en múltiples áreas de conocimiento.

El Discurso del Método de Descartes pontifica sobre el extraordinario valor de la razón y evidencia la necesidad de especializarse, de ahondar en los secretos de cada unidad que conforma el todo.

Y así hasta nuestros días. Así nacen las escuelas en el sentido que las entendemos actualmente. Unidades estructurales donde poder analizar procesos del conocimiento para luego transmitirlo. Para ello acumulamos este conocimiento acotando los contenidos en disciplinas diversas, formado un entramado curricular que todos deben aprehender de forma homogénea.

Finalmente, debe acreditarse este currículo bajo unos supuestos de competencia que lo reconozca y valide en función del modelo de producción de cada época. Su función no es otra que garantizar la supervivencia de la especie, tanto a nivel individual (el oficio de vivir) como colectivo (las redes cerradas que llamamos familia), los dos ejes entorno a los que pivota la sociedad estructurada.

Este progreso basado en el conocimiento especialista, nos ha permitido descubrir, principalmente desde el siglo pasado, el sentido relacional -no sólo racional- de las unidades que componen la globalidad.

“Todo es energía y todo está conectado”. Así lo expresaba Einstein con vehemencia, poniendo de relieve el camino emprendido por la Escuela de Copenhagen, con Nihel Bohr y Heissenbach al frente, y un largo etcétera de sabios dedicados a la investigación de las relaciones.

Esta afirmación adquiere nueva vigencia con el auge de la computación y todo lo que de ella emerge (ordenadores…). En palabras de Richard Florida, “el mundo se nos pone de nuevo, metafóricamente hablando, en la palma de la mano”. Todo queda cerca y todo se relaciona. Las redes sociales, la comunicación en las redes de conocimiento, todo forma parte del océano en el que todo está conectado y la unidad se diluye en su interior. En este entorno líquido, prevalecen los nodos de creación y distribución de contenidos sobre los individuos.

Todas estas reflexiones nos conducen a plantearnos:

¿No deberíamos repensar el significado de las escuelas?

¿Estamos imponiendo una “invasión tecnológica” en las aulas para hacer aquello que ya hacíamos?

¿O bien se trata de dar una respuesta diferente, no desde las herramientas sino desde los contenidos?

¿O, incluso, se trataría de debatir en profundidad la misma naturaleza de las preguntas a las que debemos dar respuesta?

Si estamos preocupados por las respuestas y no vemos que han cambiado las preguntas, ¿podemos ser eficaces, efectivos, eficientes, equitativos, éticos…?

¿No deberíamos invertir nuestras reflexiones en vez de creer que las escuelas son estructuras donde llevar a cabo procesos -eso sí, digitalizados- para acabar generando los mismos contenidos de siempre y enseñarlos como siempre hemos hecho?

¿No deberíamos empezar por ajustar los contenidos a las necesidades globales de la especie para poder vivir en un mundo altamente conectado y relacional?

¿No será más conveniente identificar primero qué contenidos priorizamos para reformular luego los procesos actuales, anclados en el pensamiento sistémico, y partir de los espacios experienciales y vivenciales?

En este nuevo contexto ¿qué nuevas estructuras pueden evitar, por ejemplo, que los estudiantes sigan encajonados en sus aulas escuchando decir al profesor lo que ya está divulgado en internet?

¿Qué nuevos roles son ahora emergentes?

¿Cómo acompañar a los integrantes de la comunidad educativa en esta reconversión de roles?

Muchas preguntas, cierto.

Pero sólo las preguntas despiertan las nuevas respuestas.

¿No serán las redes, el océano de las relaciones, el espacio que permite idear las escuelas del s. XXI?

¿No será mejor partir del todo para analizar las partes?

¿No estarán en nuestras mentes, los límites a superar?

Polaridades en la reforma educativa: ¿del aburrimiento al estrés?

En este anunciado encontramos una cuestión relativa a las polaridades del sistema educativo que ahora, ya sin ambages, se plantea a nivel internacional  como una reforma imprescindible. No tanto en términos de mejora o innovación parcial (tecnológica, organizativa o actitudinal) -que también-, sino planteada con radicalidad para definir cómo y para qué la educación de hoy debería servir a los actuales retos de la sociedad.

Por otro lado, en el título que se me ha facilitado como tema de reflexión subsiste una afirmación-pregunta de carácter imperativo, cada vez más presente en las conversaciones de los estudiantes, relativa al aburrimiento (ahora ya estrés) que se vive en las instituciones escolares.

Vamos a ello. Empecemos por la primera parte.

Como afirma Nilton Bonder, “cuando el maestro-profesor capta (si quiere darse cuenta) que una parte o la mayoría de los estudiantes se vuelven aburridos, a menudo es porque su educación favorece el discernimiento (la razón) frente a la experiencia” . En estos casos, continúa el autor, “será porque el profesor dice lo que sabe pero no sabe lo que dice”.

¿Ser buen profesor es demostrar lo mucho que uno tiene en su haber? ¿O más bien acompañar al estudiante partiendo del punto en que se encuentre? Se trata de una labor de sherpa que permite guiar el proceso de aprendizaje del alumno. Se trata de darle todo el apoyo necesario y reforzar su autoestima para que se atreva a resolver aquellos temas de su interés, relacionados con la utilidad percibida y/o su necesidad, hecha consciente. ¿Lo que decimos o enseñamos despierta estas cualidades en el estudiante? Cuando se enseña de este modo, el alumno goza del estudio.

Sólo cuando existe una auténtica necesidad, se activa la conciencia y se encuentra el sentido y el propósito de estudiar. Lo relevante es que este proceso no puede estandarizarse, sino que en cada persona se manifiesta de forma diversa.

Por todo ello, pensamos que ya es tiempo de alcanzar el debido equilibrio combinando la experiencia que estimula el propio compromiso con la razón que proporciona herramientas para discernir adecuadamente.

Sólo intercalando vivencias y experiencias con las disciplinas de conocimiento, es posible convertir éste en conciencia y, en consecuencia, en comportamientos que conducen a la acción transformadoraDe lo contrario, se genera un círculo vicioso que empieza por aburrir y, finalmente, termina por volverse aburrido. La aparición del síndrome “me aburro en clase” tiene varias salidas. Una de ellas es ir en busca de alternativas – siempre hay quién las ofrece- con pésimas consecuencias. Otra es la del fracaso escolar que acarreará el alumno toda su vida. Y muchas más, aunque tan sólo unas pocas, pueden resultar exitosas.

La segunda cuestión constituye una de las epidemias de nuestro adolescente siglo (tan sólo 15 años), la enfermedad del estrés: el sinsentido de lo que haces o el hacerlo sin sentido. El precio que se cobra el estrés es elevado, hasta el punto que muchas personas padecen una lesión continuada durante años, causante de estados depresivos, ansiosos e incluso patologías neuróticas y psiquiátricas.

Éstas son las consecuencias de una educación que, en lugar de enfocarse sobre la persona, sobre el estudiante, se centra en materias diversas y compartimentadas que requieren esfuerzo memorístico, sin atender a los avances tecnológicos que pueden aligerar esta carga. Una educación, en definitiva, que guarda muy poca o ninguna relación con el aprendizaje que requiere hoy nuestra sociedad y que sin embargo necesita aún mucho para hacer frente al al cambio de época que le tocará vivir.

Rompamos, como podamos, estos círculos viciosos. Todo lo que no sea educar para este futuro incierto es perder la fuerza vital necesaria para salir adelante. La fuerza de educar a nuestros jóvenes en ser y no en tener, en vivir y no sólo aspirar a un título.

La mayor felicidad proviene de conocerse a uno mismo. ¿Es ésto lo que proporciona la educación actual?