¿Control externo o control interno?

El reto de garantizar una educación que fomente la responsabilidad individual y el respeto a los demás.

La idea de desarrollar este tema partió de una visita a una escuela que daba al alumnado una lista de 15 normas que establecían desde cómo vestirse, a cómo moverse por el centro, e inluso de qué manera y en qué tono debían dirigirse a los profesores.

La sacralización, en definitiva, de la norma como mejor medio de conseguir comportamientos adecuados. ¿Qué evidencias tenemos de que la ley, las normas, las obligaciones -todas ellas mecanismos de control externo- sean efectivas y fomenten la responsabilidad individual? ¿No será precisamente al revés? ¿Por qué no fomentar la responsabilidad y el respeto? Tal vez así logremos hacer propias las normas de convivencia que establezcamos.

Pero no podemos hablar de ello pensando sólo en la escuela. Al fin y al cabo, las escuelas fueron y siguen “pensadas” para enseñar y/o instruir y en unos pocos casos (por suerte, cada vez más numerosos) para educar. Sólo hay que ver que es lo que se evalúa al final de cada año académico. Dime qué incentivos ofreces y te diré que obtendrás.

Así pues, la creación de hábitos y rutinas adecuadas para promover la responsabilidad y el respeto no sólo obtienen escaso éxito, sino que además, como ya se ha dicho, ni se tienen en cuenta en la cuantificación de resultados. La medida del éxito, por lo general, no atiende a otra cosa que establecer una calificación cuantitativa de competencias en campos diversos de conocimiento y disciplinas fragmentadas.

Se progresa en los conocimientos que no en los comportamientos. Las exigencias de los exámenes y la titulación parecen importar más que las propias exigencias de la vida.

La enseñanza se topa siempre contra el mismo muro cuando el “enseñado” tiene poca o ninguna motivación y más cuando
no se parte de las necesidades del alumno sino de la obligación de impartir unos conocimientos reglados y homogéneos para todos.
Bajo estas condiciones no se da, en definitiva, el contexto apropiado y necesario para el aprendizaje.

¿Y qué hacer? Todos buscamos recetas para aplicar y pronto recurrimos a lo habitual: culpabilizar al sistema educativo. La presión social logra así que cada poco tiempo surjan nuevas medidas. Un ejemplo reciente de esta insensatez: españolizar a los alumnos por medio de una nueva ley. La educación no es adoctrinamiento, ni tan siquiera instrucción. La educación es cultura. Pero la cultura hay que amarla, al igual que hacen los buenos profesores con su clase.

Lógicamente, si la pregunta a responder está mal formulada todas las respuestas que se obtengan serán, cuando menos, inadecuadas. Creemos que no es tiempo de buscar y aplicar recetas, sino de pensar qué es lo que no funciona en la sociedad, en lugar de culpabilizar a las escuelas. Las recetas son siempre esquemas, una simple reducción del arte de cocinar. Enseñar a pensar es aprender a cocinar, no tanto por la receta en sí, sino por el “saber hacer” que se ha practicado.

La pregunta no es la que nos hemos hecho siempre: enseñar para tener un empleo, una profesión, un trabajo. Ahora la pregunta es otra: ¿qué necesitamos para vivir autónomamente en una sociedad compleja y diversa, de marcado carácter transcultural, inmersa en potentes flujos de refugiados e inmigración, sin mecanismos de integración reales (y muchas veces humillantes), sometidos a guetos donde sobrevivir, con una disparatada y creciente desigualdad social?

Seguimos sin dar respuesta a las demandas de una importantísima parte de la sociedad, la juventud, preparándola para adquirir competencias aunque dejando de lado la mayor de todas ellas, la competencia para la vida.
Estamos hablando de saber afrontar una vida de incertidumbre, de obligada improvisación cambiando nuestro paradigma mental, comprendiendo mejor nuestras funciones cerebrales y tomando conciencia de nuestras actuales coordenadas antropocéntricas y no biomiméticas. Ya no estamos en la era newtoniana de los cuerpos físicos.

En un mundo donde la física cuántica establece que todo es energía y todo está conectado parece cuanto menos esperpéntico que sigamos pensando de forma causal y mecanicista.
Nos organizamos todavía mediante una pirámide de cargos jerárquicos y esperamos esperanzados que sean las tecnologías, y no las metodologías, las que nos aporten las soluciones.

Pensamos que todos son clavos y sólo vemos martillos, trabajamos en lo que se ve y no sabemos distinguir en lo intangible. No hemos entendido que el iceberg enseña una décima parte de su volumen total y que es justo lo que permanece bajo la superficie lo que hundió al Titanic.

Escuela y sociedad están íntimamente relacionadas, no existe la una sin la otra.

Quizás no se trate de dar recetas para aplicar tecnología en las aulas sino de aportar metodologías participativas para estimular el empoderamiento, la confianza y la autoestima de los alumnos.

Quizás esta estima que tanto se echa en falta no puede trasladarse a la educación porque tampoco está en casa, en los barrios, en las oficinas, en el trabajo, en la sociedad.

Quizá hemos convertido nuestra existencia en una carrera por la suprvivencia en una jungla en la que, como afirman los“malos darwinistas”gana el más fuerte y no el que mejor se adapta.

Quizás nuestros ídolos actuales (el dinero y la tecnología) no sean las llaves del progreso.

Quizás deberíamos dejar de buscar el progreso fuera de nosotros mismos y ocuparnos en desarrollar todas nuestras potencialidades, nuestras múltiples dimensiones humanas.

Quizás debamos cambiar la pregunta o quizás no nos atrevamos a preguntar. Por miedo a que no nos respondan o por miedo a lo que nos respondan.

Si nos atenaza la duda, siempre podemos seguir pensando como hasta ahora , aunque, claro está, no cabrá esperar nada nuevo.
No hace falta ver más allá del recodo de ese camino. Todos sabemos a dónde nos conduce.

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Conectar y compartir: correspondencia educativa entre la familia y la escuela

Sólo estos dos verbos ya explican por sí mismos lo que debería ser totalmente normal. Las relaciones de familia precisan de estas dos acciones: por razones substantivas propias de unas vidas entrelazadas y también por razones instrumentales, fruto de una larga convivencia. Esta relación es, o debería ser, similar a los vasos comunicantes donde las partes se aportan mutuamente lo necesario para mantenerse en equilibrio armónico.

Nuestras formas de vida y de relación provocan muy tempranamente que se rompan estos lazos naturales y se establezcan otros tipos de relación muy diversas pero en absoluto complementarias.

Recientemente, una madre muy inquieta por la educación de sus hijos me contó lo siguiente:

“Es fundamental que aquello que se vive en el seno de la familia tenga un reflejo en lo que se experimenta y se transmite en la escuela, y a la inversa, para no crear distorsiones en la educación de los niños. Yo, si me permites (decía ella), iría un paso más allá y también haría referencia a la necesidad de romper las fronteras que a veces se establecen para “proteger” al niño de no se sabe bien qué. Podemos estar seguros que las competencias de padres y educadores resultan mucho más enriquecedoras cuando se aportan en colaboración y con total implicación”

“En este sentido, comparto con vosotros la experiencia que vivimos este sábado en la escuela de mi hija donde se celebró una Jornada de puertas abiertas para participar del Día del Bricolaje y realizar tareas de mantenimiento entre los padres y madres. Como resultado, El lunes siguiente los peques de Infantil y Primaria pudieron disfrutar de una casita de madera o de una pared musical gracias al esfuerzo de padres y madres”.

 Sin embargo, no nos confundamos. Ensalzamos la cooperación y la implicación, pero no necesariamente para hacer tareas de mantenimiento o bricolaje. Sin duda puede estar muy bien, pero lo que decimos es que colaborar y ejercer el compromiso en realidad son los elementos esenciales que necesita toda educación. Luego vendrán los aprendizajes necesarios para poder discernir adecuadamente y poder llevar adelante nuestros compromisos. Pero primero debemos comprometernos seriamente. Porque descubrir aquello en lo que uno quiere comprometerse es aprender a saber qué es lo que uno quiere y saber lo mucho que lo quiere. No se trata de saber hacer. Se trata de saber hacer lo que sea bueno hacer.

Una postura que requiere coherencia y solidez y que nos recuerda la situación de aquel que, tras recordar que detrás de los números hay personas, es replicado “por el que lo cuenta todo”: pues apartad a las personas.

La colaboración y la implicación -conectando con afines y con menos afines- es, con toda seguridad, lo que nos permite dar la vuelta a un sistema marcado por la corrupción en la que las camarillas tratan de impedir que se actúe con transparencia.

Conectar y compartir es educar en el compromiso como individuo social. Fomentar el sentido de pertenencia a una especie humana que comparte con otras especies un planeta cuyo recursos naturales cada vez son más limitados. Esta es la parte más importante de la educación que podemos lograr para nuestros hijos.

La correspondencia educativa entre la familia, la propia comunidad y la escuela no pretende fomentar el humanismo sino prepararnos para la supervivencia. Se trata de aprender a formular y desarrollar nuestro Proyecto de Vida. El de cada uno de nosotros.

La reforma educativa no puede enseñar mejor, debe asegurar que se aprenda lo que es vital para vivir una vida con auténtica dimensión humana.

En el pasado, en el WISE (World Innovation Summit for Education) se afirmó con contundencia que no se trata de separar familia y escuela, escuela y comunidad, una comunidad y otras comunidades. No se trata de crear fronteras que nos separen ni muros que encierren, sino de conectarnos con todos y cada uno de los aspectos reales de la vida y de sus valores. En síntesis, debemos centrar nuestros esfuerzos en todo lo que compete a la dimensión humana.

 

Els alumnes d’Escola Pia Sarrià i Sangakoo al Catakrac de BarcelonaTV

Tenim el plaer de compartir amb vosaltres el reportatge sobre Sangakoo a Escola Pia de Sarrià emès el dissabte 21 de novembre al programa Catakrac de BTV. Ens agrada especialment perquè els absoluts protagonistes són els alumnes de l’escola. Ells el presenten, el protagonitzen i ens expliquen en primera persona quines són les seves experiències creant i compartint problemes amb la metodologia. Ens quedem amb la frase d’en Nico “les matemàtiques són quasi la base de la vida, perquè les mates ens ajuden a fer quasi tot”. Doncs esperem seguir ajudant als nens i les nenes a seguir gaudint i aprenent de les matemàtiques per a la vida.

Aprender más allá del aula (I): educación vivencial

El enunciado que encabeza este artículo invoca, indirectamente, un concepto clave: no existe un único protagonista del proceso educativo.

En realidad, intervienen una gran variedad de agentes educadores y metodologías muy diversas que cuentan con su respectivo soporte tecnológico. Todo este conjunto constituye el ecosistema único donde se forja y conforma el molde que singulariza a cada joven para poder ser y desarrollarse.

Todos y cada uno de nosotros somos diversos pero, como la semilla de un árbol, albergamos en nuestro interior todo lo necesario para desplegar un mar de potencialidades, para expresar plenamente nuestra dimensión humana.

Que lo consigamos o no dependerá en gran parte de la suma de interacciones que se produzcan entre los elementos y agentes educativos que forman parte del ecosistema en el que crecemos y donde nos desarrollamos.

En esta ecuación, el componente emocional es un elemento esencial para despertar la motivación. Sólo aquello con lo que nos sentimos realmente implicados es capaz de movilizar nuestro compromiso.

En el peor de los casos, un espacio relacional y emocional precario puede incluso llegar a perpetuar las desigualdades culturales y sociales durante sucesivas generaciones. La semilla, sin calor, sin nutrientes, nunca llega a desarrollarse.

El aula tan sólo es una pequeña parte, aunque importante, de este ecosistema. Pero ninguna escuela es lo suficientemente buena si no está en armonía con la unidad convivencial -directa e indirecta- donde se forjan conductas, hábitos de vida y maneras de comprender lo que nos sucede a diario. Por esta razón, debemos procurar que las discrepancias entre los criterios pedagógicos que rigen los diferentes espacios de convivencia sean mínimas.

El ser humano, al formarse, necesita estar en equilibrio consigo mismo (el sherpa o guía vital le acompañará en este viaje) y necesita estar en armonía con su entorno (los progenitores, el ambiente social donde se crece, la escuela, las actividades extraescolares, las creencias, los hábitos, las costumbres).

La sociedad es un todo, un subsistema de sistemas diversos interactuando. Trabajar en educación comporta velar por la armonización de todos estos espacios para acompañar, debidamente, a la persona que se está formando,  ayudándole a desarrollar su equilibrio.

La segunda consideración es que, estrictamente, educar no es enseñar. Más bien se trata de aprender juntos lo que todavía no sabemos, anticiparse para estar preparados frente a la incertidumbre, decidir qué vida queremos desde el compromiso personal, saber discernir sobre lo que acontece y sobre el camino que queremos emprender.

Se puede aprender de muchas maneras, pero hacerlo desde las propias vivencias resulta más útil, tiene más sentido y activa con mayor intensidad la conciencia.Todo lo que ha servido para resolver un reto vital, permanece. Simplemente ya no se olvida.

Pero tampoco debemos perder de vista que la escuela es un espacio de relación donde se puede experimentar presencialmente, en el aula, o en cualquier otro lugar. Para aprender de estas vivencias se requiere una metodología, un acompañamiento que nos ayude a reflexionar y a sacar provecho de todo lo vivido.

Así pues, si nos planteamos aprender matemáticas como fundamento para resolver determinadas situaciones de la vida, observaremos que es mejor deducir de las experiencias reales cuáles pueden ser los conocimientos matemáticos que nos ayudan a resolverlas.

El verdadero conocimiento, el que nos acompaña durante toda la vida, no es aquel que se nos muestra de forma aparente sino que permanece oculto hasta que algún indicio señala que nos encontramos ante un “vacío de conocimiento”.

Cuando algo se nos insinúa como oculto, no hay forma de saber qué teorema o qué fórmula debemos aplicar. Primero es necesario reconocerlo y luego aplicar el discernimiento para resolverlo. Debemos aprender a reconocer lo oculto, de lo contrario nunca estaremos en situación de desvelar el conocimiento que encierra.

¿Estamos siendo educados para ser felices?

Toda pregunta contiene, en su formulación, la clave de su posible respuesta. En este caso, se trata de relacionar la felicidad de una comunidad con su educación.

Cuando los niños y los jóvenes disfrutan de una buena convivencia en casa, generalmente se sienten felices, están a gusto con lo que hacen y tienen esperanza en su presente y también en su futuro.

¿Y en el caso de los adultos? Si les preguntamos, veremos que no son las competencias relacionadas con su trabajo (productivistas), la capacidad de introducirse en los negocios, la experiencia en el oficio de ganar dinero, el estatus adquirido, el nivel de bienestar material, el éxito social o el poder lo que proporciona la felicidad.

Muchas de las valoraciones que se realizan sobre los índices de bienestar tienen en cuenta si la comunidad dispone, globalmente, de más o menos recursos y se centran mucho menos en el nivel de riqueza individual.

En esta dirección apunta también el matemático y filósofo de origen escocés, Angus Deaton, ganador del Premio Nobel de Economía 2015. Este incisivo profesor establecido en la Universidad de Princeton (EE.UU) ha obtenido el Nobel, precisamente, por haberse atrevido a ir más lejos y no quedarse en las apariencias.

Deaton constata que el mundo es hoy menos pobre que años atrás pero, al mismo tiempo, siguen creciendo las desigualdades.

La prosperidad material, impulsada por los emprendedores, genera ocupación y crecimiento económico mientras que, paradójicamente, contribuye a ensanchar la grieta entre los dos polos retributivos.

Por lo tanto, el problema no es tanto la generación de negocio, sino la carencia de regulaciones adecuadas para ajustar la redistribución de la riqueza.

¿Tiene que ver esta reflexión con la educación?

Desde una perspectiva rigurosa, deberíamos precisar mejor la distinción entre educación y enseñanza. Hasta ahora, ha predominado un concepto de educación que comprende un conjunto de agentes muy amplio, desde los progenitores hasta los ecosistemas concretos donde crece cada persona incluyendo, por supuesto, a las escuelas.

En este punto, es preciso destacar que si bien estas fueron ideadas para la enseñanza, los enormes cambios que ha experimentado la sociedad en estos últimos cuatro siglos nos exigen una reflexión sobre el papel actual de las escuelas. Más que para integrarnos en el sistema productivo, se debe educar para la vida.

Se hace necesaria, por lo tanto, una visión educativa global que contemple todos estos agentes educadores como parte de un mismo ecosistema. Las personas somos como la semilla de un árbol, en nuestro interior se encuentran todas las potencialidades que se manifestarán, en mayor o menor grado, en función de las condiciones donde se plante.

Cada vez tenemos más indicios que vinculan la felicidad con la educación. A modo de ejemplo, citamos sólo la experiencia del Wellington College, un centro británico que ha introducido “las clases de felicidad” como nueva asignatura. Los resultados obtenidos demuestran que, con sólo una hora a la semana de este nuevo aprendizaje, los resultados académicos convencionales mejoran claramente. Ya no se conciben, pues, las escuelas como fábricas de examinar.

Sin duda, es preciso extraer todavía más consecuencias de estas experiencias y no sólo en clave de enseñanza convencional sino, muy particularmente, en términos de salud mental y de capacidades para vivir de forma autónoma y saludable.

Finalmente, no podemos contentarnos con el concepto (tan deteriorado) de felicidad y dejar de excavar su trasfondo. Pienso que nos pueden ayudar tres observaciones.

La primera apunta a la afirmación de Nilton Bonder cuando dice: “lo que hace tan difícil decidir es no saber lo que queremos y lo mucho que lo queremos”. A partir de aquí podríamos preguntarnos: ¿Y cómo aprendemos a decidir?

La experiencia inspiradora de Bután, en segundo lugar, nos muestra qué sucede cuando un país decide situar los indicadores para medir la felicidad de sus ciudadanos por encima de los índices estrictamente económicos.

Finalmente, la tercera reflexión proviene del historiador de Oxford, Yuval Noah Harari, que expone en su libro Sàpiens una reflexión muy socrática y a la vez muy actual:

“Si esto es así, podría ser que toda nuestra manera de entender la historia de la felicidad fuera desencaminada. Quizás no es tan importando que las expectativas de la gente queden satisfechas y que las personas experimenten sensaciones agradables. La pregunta principal es si la gente sabe de verdad quién es”.

La escuela, ¿una isla en un océano de relaciones?

Al contemplar la escuela como una creadora de redes, observamos que desde ella se generan una gran diversidad de relaciones. Pero para entenderlas en toda su complejidad no podemos obviar su contexto, los vínculos que se generan entre sus partes, no debemos perder de vista la globalidad.

Cuando vemos el océano, inmediatamente lo percibimos como un todo. En su gran densidad apenas se destacan las partes que lo componen: flora y fauna marina, simas profundas, valles extensos…

Aunque nuestros orígenes como especie proceden del mar, las cosas se ven bien distintas desde el otro lado de la orilla. Los habitantes terrestres percibimos mejor las partes que el todo y nos focalizamos en todo lo que se encuentra en su superficie: fauna y flora, especies humanas diversas…

En el planeta donde habitamos -por el momento- las unidades componen el todo. Y viéndolo así, lo interpretamos de la misma manera. Nuestra conciencia se va alimentando de la diversidad que analizamos, profundizando en cada ser, cada organismo, cada elemento, para desvelar sus misterios y diferenciar con claridad las partes que lo componen.

De este modo, el conocimiento se adquiere tras analizar racionalmente cada unidad, tratando de determinar cuál es su esencia, su por qué y su finalidad. Así ha ido evolucionando el progreso en estos últimos siglos -fundamentalmente en lo material- y desarrollándose a partir del racionalismo, otorgándole a la ciencia el poder de diseccionar cada unidad en múltiples áreas de conocimiento.

El Discurso del Método de Descartes pontifica sobre el extraordinario valor de la razón y evidencia la necesidad de especializarse, de ahondar en los secretos de cada unidad que conforma el todo.

Y así hasta nuestros días. Así nacen las escuelas en el sentido que las entendemos actualmente. Unidades estructurales donde poder analizar procesos del conocimiento para luego transmitirlo. Para ello acumulamos este conocimiento acotando los contenidos en disciplinas diversas, formado un entramado curricular que todos deben aprehender de forma homogénea.

Finalmente, debe acreditarse este currículo bajo unos supuestos de competencia que lo reconozca y valide en función del modelo de producción de cada época. Su función no es otra que garantizar la supervivencia de la especie, tanto a nivel individual (el oficio de vivir) como colectivo (las redes cerradas que llamamos familia), los dos ejes entorno a los que pivota la sociedad estructurada.

Este progreso basado en el conocimiento especialista, nos ha permitido descubrir, principalmente desde el siglo pasado, el sentido relacional -no sólo racional- de las unidades que componen la globalidad.

“Todo es energía y todo está conectado”. Así lo expresaba Einstein con vehemencia, poniendo de relieve el camino emprendido por la Escuela de Copenhagen, con Nihel Bohr y Heissenbach al frente, y un largo etcétera de sabios dedicados a la investigación de las relaciones.

Esta afirmación adquiere nueva vigencia con el auge de la computación y todo lo que de ella emerge (ordenadores…). En palabras de Richard Florida, “el mundo se nos pone de nuevo, metafóricamente hablando, en la palma de la mano”. Todo queda cerca y todo se relaciona. Las redes sociales, la comunicación en las redes de conocimiento, todo forma parte del océano en el que todo está conectado y la unidad se diluye en su interior. En este entorno líquido, prevalecen los nodos de creación y distribución de contenidos sobre los individuos.

Todas estas reflexiones nos conducen a plantearnos:

¿No deberíamos repensar el significado de las escuelas?

¿Estamos imponiendo una “invasión tecnológica” en las aulas para hacer aquello que ya hacíamos?

¿O bien se trata de dar una respuesta diferente, no desde las herramientas sino desde los contenidos?

¿O, incluso, se trataría de debatir en profundidad la misma naturaleza de las preguntas a las que debemos dar respuesta?

Si estamos preocupados por las respuestas y no vemos que han cambiado las preguntas, ¿podemos ser eficaces, efectivos, eficientes, equitativos, éticos…?

¿No deberíamos invertir nuestras reflexiones en vez de creer que las escuelas son estructuras donde llevar a cabo procesos -eso sí, digitalizados- para acabar generando los mismos contenidos de siempre y enseñarlos como siempre hemos hecho?

¿No deberíamos empezar por ajustar los contenidos a las necesidades globales de la especie para poder vivir en un mundo altamente conectado y relacional?

¿No será más conveniente identificar primero qué contenidos priorizamos para reformular luego los procesos actuales, anclados en el pensamiento sistémico, y partir de los espacios experienciales y vivenciales?

En este nuevo contexto ¿qué nuevas estructuras pueden evitar, por ejemplo, que los estudiantes sigan encajonados en sus aulas escuchando decir al profesor lo que ya está divulgado en internet?

¿Qué nuevos roles son ahora emergentes?

¿Cómo acompañar a los integrantes de la comunidad educativa en esta reconversión de roles?

Muchas preguntas, cierto.

Pero sólo las preguntas despiertan las nuevas respuestas.

¿No serán las redes, el océano de las relaciones, el espacio que permite idear las escuelas del s. XXI?

¿No será mejor partir del todo para analizar las partes?

¿No estarán en nuestras mentes, los límites a superar?

Educación para y desde la comunidad planetaria

conocimiento

Imagen extraída del blog Santiago08’s Weblog.webloc

Parece poco razonable una reflexión sobre la educación “para y desde” la comunidad planetaria (nuestra especie). Pero eludimos un razonamiento que puede ser obsoleto dado que la educación como cultura exige, hoy día, una forma transcultural que permita aunar lo local en lo universal y entender lo universal en lo local.

Podríamos justificar que la globalización económica impuesta por las razones e intereses de la economía (que no necesidades) mediante los medios tecnológicos disponibles y la conectividad global alcanzada. Pero recordemos, que ya PASCAL (1632-1662) abandonó la matemática y la física para dedicarse a la filosofía y a la teología en sus años últimos. De él son las palabras: “la razón no entiende las razones del corazón”. Desde esta perspectiva necesitamos, además, una globalización ambiental, política y social y por ende cultural. No puede favorecerse una sola dimensión, la económica,  dejando las demás atrás. No puede aceptarse  la globalización económica y que la premisa para las reflexiones que nos atañen a la humanidad sean vistas desde la economía antes que nada. Por ello, argumentamos que la reforma de los sistemas educativos no es sólo imprescindible, si no absolutamente prioritaria para no caer en aquello de “lo que no se puede contar no cuenta”, olvidando que “lo que se cuenta no es” (Erault) y que, a nuestro entender, es lo prioritario para no llevar a nuestra especie al abismo.

Dicho esto, la reflexión la llevamos a los contenidos y a los agentes de la educación para el siglo XXI.

  1. No hay ninguna duda de que la educación, la enseñanza, la formación, el aprendizaje debe alcanzar la preparación necesaria para dar plena autonomía a la persona para poder desarrollar su dimensión humana. La igualdad de oportunidades de salida debe alcanzar cualquier lugar. Y ello es tan difícil, complejo y está tan desequilibrado territorialmente en la actualidad, que no hay duda de que debemos comprometernos en ello ya mismo.
  2. Los contenidos deben estar centrados en la transversalidad de los conocimientos de todo tipo (como muestra el gráfico) para desaprender patrones mentales obsoletos y aprender todo lo necesario para decidir en situaciones de incertidumbre e imprevisibilidad, dado el cambio permanente del momento de la historia en el que estamos y que ya no retrocederá a la estabilidad en la que crecimos algunos.
  3. Los agentes educativos se extienden a todos y cada uno de nosotros, para que en cualquier circunstancia de la cotidianidad se dé respuesta inmediata a los comportamientos inadecuados. No admitir la dominancia. No admitir el maltrato. Aprender a asumir la responsabilidad individual y a respetar a la persona en cualquier situación en la que esté.
  4. Bien es cierto que, aquellos que asumimos contribuir con conocimientos específicos a los procesos educativos, sea por la responsabilidad directa derivada de ser padres, la responsabilidad de pertenecer a la comunidad de convivencia o asumir la más específica de trabajar para elevar el nivel educacional, deberíamos celebrar que dejáramos de “tra-bajar” para “tra-subir” o “tra-scender” y ser reconocidos, y a la vez evaluados, como agentes de cambio para la tarea más preciada que podemos asumir.  En todos nosotros se dan las condiciones para que lo que resulte de esta dedicación sean generaciones de personas íntegras que reconozcan que, para distribuir hay que crear y que, en la forma en que creemos la riqueza se inscriba la forma de distribución de los beneficios de cualquier tipo. Una distribución no aplazable, anunciada pero no llevada a cabo, que es la que nos caracteriza ahora.

No hay duda de que la reflexión nos lleva a la impotencia de qué no podemos llevar a cabo esos cambios individualmente ante la naturaleza universal del tema. Seguro que no hay recetas ni respuestas simples, aunque sí hay que tener el coraje de reconocer que las preguntas que nos hacíamos ya no sirven y que lo que ha cambiado es la formulación de las preguntas: Ya no es ¿cómo enseñamos? Más bien, asumir que la pregunta es ¿cómo aprendemos? 

Hay que definirse y apostar:

¿Estamos en una época de cambios o en un cambio de época?

Pere Monràs